Management Review No. de Reserva 04-2014-081110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No. 1
MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIÓN
DE EMPRESAS EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
AGUASCALIENTES.
Bogar Garcia Martínez,
Graciela Coronado Guzmán,
& Manuel Díaz Flores
Universidad Autónoma de
Aguascalientes
Av. Universidad # 940, Ciudad
Universitaria,
C. P. 20131,
Aguascalientes, Ags. MÉXICO.
Tel. Conmutador: +52 (449) 910 74 00
Correo electrónico:
bogar.garcia@edu.uaa.mx
al52689@edu.uaa.mx
mdiaz@correo.uaa.mx
Resumen
El objetivo del presente trabajo es
medir las diferentes dimensiones y
factores que inuyen en la motiva-
ción en estudiantes adultos, por lo
que se aplicó el cuestionario MAPE-3:
Evaluación de la Motivación en Adul-
tos a 215 estudiantes de la carrera de
Administración de Empresas de la
Universidad Autónoma de Aguasca-
lientes, evaluando las 7 dimensiones
establecidas en dicho instrumento
por Alonso y Huertas (2000): Miedo
al Fracaso, Deseo de Éxito y Recono-
cimiento, Motivación por aprender,
Motivación Externa, Disposición al
Esfuerzo, Desinterés por el trabajo y
rechazo del mismo y Ansiedad faci-
litadora. Obteniendo como resulta-
do, después del análisis estadístico
descriptivo y el análisis factorial, dos
factores a los que denominamos Mo-
tivación Externa y Motivación por la
Tarea que explican el 59% de la va-
rianza de la motivación en los estu-
diantes de administración de empre-
sas. Mismos que corresponden a las
orientaciones al rendimiento o mo-
tivación extrínseca, y motivación al
aprendizaje o motivación intrínseca,
Estos resultados son similares, más
no idénticos a los encontrados por
Alonso y Huertas (2000).
Palabras clave: motivación,
meta de aprendizaje, meta de
desempeño, motivación aca-
démica.
Abstract
The aim of this study is to measu-
re the dierent dimensions and
factors that inuence motivation
in adult learners, so the MAPE3
questionnaire: Assessment of
Motivation in Adults, was applied
to 215 undergraduate students
in business administration at
the Autonomous University of
Aguascalientes, evaluating the
7 dimensions established in that
instrument by Alonso and Huertas
(2000): Fear to Failure, Desire and
Recognition Success, Motivation
to learn, External Motivation, Rea-
diness Eort, disinterest in work
and rejection of it and facilitative
anxiety. Which resulted after the
descriptive statistical analysis,
and factor analysis, two factors
that we call External Motivation
and Task Motivation, which ac-
count for 59% of the variance of
business administration students.
Same orientations correspond to
the performance target or extrin-
sic motivation, and learning goals
motivation or intrinsic motivation.
These results are similar but not
identical to those found by Alonso
and Huertas (2000).
Keywords: motivation, lear-
ning goals, performance tar-
get, academic motivation.
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Managament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203
Recepción: 1 de Febrero del 2017; Aceptación: 3 de Marzo del 2017
Publicación: 28 de Abril del 2017
2017
Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
Universidad Politécnica de Guanajuato
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Motivación
La motivación es un concepto usado comúnmente,
pero del que no se precisa con exactitud su signi-
cado, pues existe una amplia gama de deniciones
del mismo (Steinmann, Boch & Aliassa, 2013). De
acuerdo con Polanco (2005) la denición de motiva-
ción se ha transformado progresivamente, desde el
punto de vista conductista hasta el cognitivo; y po-
lémicamente se tratan los factores que inuyen en
una tarea y cómo se diferencia motivación de inte-
rés. Habría pues que entender que los intereses son
deseos de conocer y aprender o practicar una disci-
plina o arte, y estos pueden variar con el tiempo; en
cuanto a los motivos, estos se reeren a los móviles
para la actividad relacionados con la satisfacción de
necesidades; de acuerdo con Abarca (1995, citado
por Polanco, 2005).
Naranjo (2009) hace una recopilación de deniciones
de motivación, contando con la de Santrock (2002,
citado por Naranjo,2009), para quien motivación es
el conjunto de razones por las que las personas se
comportan de la forma en que lo hacen. Para Alle-
jo (2003), la motivación es la trama que sostiene el
desarrollo de actividades que son signicativas para
las personas. Bisquerra (2000, citado por Naranjo),
la dene como el proceso mediante el cual el sujeto
se plantea objetivos, utiliza los recursos adecuados
y mantiene una conducta determinada, con el pro-
pósito de lograr una meta. Herrera, Ramírez, Roa y
Herrara (2004), sostienen que la motivación es una
clave importante para la explicación de la conducta
humana; ya que representa lo que determina que
una persona inicie una acción (activación), se dirija
hacia un objetivo (dirección), y persista en alcanzarlo
(mantenimiento).
Polanco (2005) cita a Abarca (1995) quien dice que la
motivación es un fenómeno integrado por muchos
componentes, que pueden estar o no presentes en
un momento, denidos por circunstancias determi-
nadas por aspectos sociales, culturales y económi-
cos, y requieren un tratamiento particular en cada
persona.
Estar motivado signica moverse
hacia algo. La gente tiene diferen-
te cantidad y tipos de motivación
de acuerdo a su propio contexto y
a la situación de que se trate. El ob-
jeto principal de la educación, y en
especial de la educación superior
es la obtención del conocimien-
to, para poder aplicarlo de forma
adecuada en las organizaciones
fuera de las universidades. Para la
adquisición del mismo se requiere
de motivación que impulse a los
estudiantes aprender e involucrar-
se con las tareas que les propor-
cionen el conocimiento requerido.
Los profesores se enfrentan a la
falta de motivación de los alum-
nos, quienes están más preocupa-
dos por aprobar que por aprender.
Los alumnos poco motivados re-
trasan la hora de ponerse a traba-
jar, estudian menos y de forma su-
percial, y se rinden con facilidad
ante los retos. La motivación del
estudiante es básica para enfren-
tarse a las actividades académicas
(Álvarez, Gonzáles y García, 2007).
Estudiantes y maestros saben que
existen experiencias, en las que el
aprendizaje se descubre como una
actividad excitante, de realización
personal y garantiza el futuro exi-
toso. La motivación
se ha señalado como el motor
para el éxito o fracaso de los pro-
cesos de aprendizaje, aunque su
origen sigue siendo tema de discu-
sión (Ardisana, 2012).
Adicionalmente tenemos que, la
motivación y actitudes hacia el
estudio son muy difíciles de modi-
car, pues según Verdo y Stipek
(1969,1984, citados por Ryan y
Deci, 2000) las actitudes derrotis-
tas aumentan en los niños con el
paso del tiempo. Hasta los 11 o 12
años los niños no han desarrollado
patrones motivacionales seme-
jantes a los de los adultos, pero a
partir de esta edad empiezan a for-
talecerse las diferencias en cuanto
a las metas a perseguir (aprender
o buscar la aprobación de otros
y evitar el rechazo), las causas a
que se atribuyen los éxitos o fra-
casos, las expectativas: esto es la
relación entre resultados y expec-
tativas de éxito, los valores: la di-
ferencia entre ser bueno y hacer
bien las cosas, la importancia de
ser aceptado y aprobado por los
compañeros y la importancia de
los logros académicos (Alonso,
1992). La motivación intrínseca se
debilita conforme se avanza en los
grados de la escuela (Ryan & Deci,
2000).
Dada la importancia de que los
alumnos adquieran conocimien-
tos, para después aplicarlos en el
ámbito laboral de las organizacio-
nes, en la Universidad Autónoma
de Aguascalientes (UAA) es impor-
tante conocer la motivación que
impulsa a los estudiantes, en este
caso a los de la Licenciatura en Ad-
ministración de Empresas (LAE), e
identicar los factores que inu-
yen en la misma.
Introducción Antecedentes
Objetivo
El objetivo de este trabajo es identicar la motivación
en los estudiantes de la LAE de la UAA, aplicando el
cuestionario MAPE-3, que ayuda a medir las siguien-
tes dimensiones:
Miedo al fracaso
- Deseo de éxito y reconocimiento
- Motivación por aprender
- Motivación externa
- Disposición al esfuerzo
- Desinterés por el trabajo y rechazo del mismo
- Ansiedad facilitadora del rendimiento
Derivado de lo anterior se plantean las siguientes
preguntas de investigación: ¿en qué medida se corre-
lacionan las dimensiones en la motivación de los es-
tudiantes de LAE?, y en caso de existir correlaciones,
¿cuáles dimensiones se pueden agrupar en factores
que expliquen la motivación de
los alumnos de LAE?, ¿es el modelo desarrollado por
Alonso & Huertas (2000) similar al de los estudiantes
de LAE de la UAA? Tomando como base el modelo
de Alonso & Huertas para la creación de un modelo
propio para este estudio se plantean las siguientes
hipótesis:
H1: Las dimensiones de motivación que plantea el
cuestionario MAPE-3, tienen correlación.
H2: Las dimensiones de motivación pueden agrupar-
se en factores que expliquen la motivación de los
alumnos de LAE de la UAA.
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DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
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de la persona en cuanto a rendimiento, ansiedad y
control interno (Naranjo, 2009). De acuerdo con At-
kinson, (1974, citado por Alonso, 2005) el compor-
tamiento se rige por el deseo de éxito y el miedo al
fracaso.
Dweck y Elliot (1983), arman que a veces los alum-
nos no están motivados porque no aprenden, y esto
nos lleva a que a la hora de realizar las tareas de
aprendizaje se jen más en las posibilidades de fra-
casar, en lugar de aceptarlas como un reto y buscar
maneras de lograr el resultado deseado, lo que los
lleva a concentrarse en el proceso para alcanzarlos
y en denir cada error como un fracaso eliminando
la posibilidad de considerarlos oportunidades para
aprender (Alonso, 2005). La necesidad de evitar el
fracaso es mayor en sujetos con menor ayuda y ellos
tienden a atribuir la falla a la falta de habilidad (Mon-
tero & Alonso, 1992). Varios autores como Garcia
(2008), Hampton et al (1989), Trenchera (2005) y Val-
dés (2005) (citados por Naranjo, 2009) coinciden en
que las personas con alta necesidad de logro poseen
características como las siguientes: gusto por tomar
el control de las situaciones y buscar la solución, se -
jan metas moderadas con riesgos calculados, buscan
una retroalimentación que les diga que tan bien lo es-
tán haciendo, intentan hacer bien las cosas, incluso
por encima de la
recompensa, son personas con alta motivación a la
competencia (necesidad de logro), con alta motiva-
ción de liación (necesidad de relaciones), esto es
resultado del proceso de aprendizaje, pues las per-
sonas suelen repetir el patrón de conducta en el que
confían.
La motivación hacia el logro tiene tres componentes
según Dweck and Elliot, (1983, citados por Montero &
Alonso, 1992): Deseo de obtener juicios positivos de
la competencia, Deseo de incrementar la competen-
cia personal y Deseo de evitar los errores negativos
(deseo de éxito y miedo al fracaso); y cada uno de los
tres componentes soporta diferentes predicciones
(Montero & Alonso, 1992).
Naranjo, (2009) explica que de acuerdo con Dweck,
Henderson y Leggett, existen 3 tipos de orientación
al logro :
a) Pericia: las personas se centran en la tarea más que
en su habilidad, disfrutan el desafío y desarrollan es-
trategias para la solución, lo que mejora la ejecución
de la tarea.
b) Incapacidad: las personas con esta orientación se
centran en sus deciencias personales, y atribuyen la
falla a su falta de habilidad, suelen sentirse aburridas
o ansiosas, lo cual daña o inuye negativamente en la
ejecución de la tarea.
c) Ejecución: Las personas con esta orientación se en-
focan más en el resultado que en el proceso, lo que
les importa es ganar. La necesidad de ganar los lleva
a considerar la posibilidad de intentar y fracasar, y
consideran el fracaso una evidencia de falta de habili-
dad, lo que los lleva protegerse de una imagen de fra-
caso, dejando de intentar; lo que los lleva a trabajar
sin entusiasmo.
De acuerdo con esto si una persona cree que no es
capaz, no tiene interés por la tarea o cree que el es-
fuerzo realizado no tiene sentido, no tendrá motiva-
ción.
Motivación en el ámbito académico.
La motivación es importante en muchos aspectos
de la vida, incluyendo el ámbito académico, puesto
que orienta las acciones, conduciendo a la persona
hacia sus objetivos. De ahí que una razón de estudiar
la motivación es su inuencia en el aprendizaje (Na-
ranjo, 2009). Gallego (2009, citado por Steinmann et
al, 2013) considera que el término motivación está
ligado constantemente al ámbito educativo, ya que
representa el resultado de una serie de procesos lia-
dos a la activación, dirección y continuidad de la con-
ducta escolar. Para Naranjo (2009), la motivación en
el ámbito educativo se considera como la disposición
positiva para aprender y continuar haciéndolo de for-
ma autónoma.
Naranjo (2009) concluye que mo-
tivación es lo que moviliza a una
persona para ejecutar una activi-
dad. El propósito de la motivación
es despertar el interés y dirigir los
esfuerzos a metas denidas, se-
gún Campanario (2002, en Polan-
co, 2013). Para mantener el interés
en los estudiantes, es necesario
aprovechar su energía natural de
sentirse capaces y orientados al lo-
gro de metas, para que el alumno
realice voluntariamente lo que se
espera que haga y desarrolle sus
aptitudes hasta la meta deseada.
Entre más capaz es un alumno de
desarrollar una actividad, más mo-
tivado estará para persistir en ella,
lo que le provocará la sensación de
éxito y le ayudará a mantenerse
motivado.
Teorías de la Motivación
Se han desarrollado varias teorías
para explicar la motivación, entre
estas se distinguen dos grupos,
las teorías de contenido y las de
proceso, según Valdés (2005, ci-
tado por Naranjo, 2009). Las de
contenido estudian y consideran
aspectos que motivan a las perso-
nas como las necesidades, satis-
facción y aspiraciones. Entre las de
este tipo podemos contar las teo-
rías de Maslow, Alderfer y McCle-
lland. Las de proceso en cambio,
estudian y tienen en cuenta el pro-
ceso de pensamiento por el que
la persona se motiva, entre estas
están las teorías de Vroom, Stacy
Adams, y Skinner.
Las teorías explican que la motiva-
ción tiene diversos impactos en el
comportamiento humano. Varios
autores como Bentley, Erdem, Ja-
cobsen, Eggen & Krauchak (2003,
1997 y 2002 citados por Uyulgan &
Akkuzu, 2014), entre otros, coin-
ciden en que las teorías de conte-
nido nos dicen que la motivación
tiene varias dimensiones, como
son la necesidad de éxito, el mie-
do al fracaso, y la competencia. A
su vez existen 3 perspectivas de la
motivación: a) Conductista o con-
ductual, que enfatiza el valor de
la recompensa en la motivación, y
actúa como directriz de la persona
hacia las conductas adecuadas ale-
jándolos de las inadecuadas. b) La
humanista, enfatiza la capacidad
para crecer, la libertad y las cuali-
dades personales. Y c) La cogniti-
va que se centra en las ideas y su
efecto en los resultados, pues lo
que la persona piensa puede ocu-
rrir (Naranjo, 2009).
Las teorías de motivación cognitiva
son de gran valor en la educación
pues facilitan el entendimiento de
la conducta y rendimiento escolar
y permiten determinar estrategias
para reforzar la motivación de los
alumnos. Estas teorías enfatizan
que el resultado obtenido va liga-
do a la idea que la persona tiene de
lo que puede suceder, según Ajello
(2003, en Naranjo, 2009). El
sistema cognitivo envía informa-
ción a los otros sistemas provo-
cando respuestas acordes a la
información enviada. Esto es las
ideas, creencias y opiniones que
la persona posee acerca de sus ha-
bilidades, determinan el esfuerzo
que realiza. De ahí que Santrock
(2002, citado por Naranjo, 2009)
arme que los pensamientos de
los estudiantes rigen su motiva-
ción. La teoría de Vroom propone
que el desempeño en la tarea o el
cumplimiento de metas está rela-
cionado con el esfuerzo realizado.
Inuye también en el desempeño
la percepción de la utilidad de la
tarea, así como las capacidades
y habilidades de la persona. El
desempeño proporciona recom-
pensas intrínsecas como la sensa-
ción de logro, la autorrealización,
y extrínsecas como el prestigio
(Naranjo, 2009). La teoría clásica
de motivación de logro de Atkin-
son, menciona que los principales
factores de la orientación hacia el
logro son tres: el motivo de logro,
es decir el deseo de conseguir el
éxito, y está relacionado con la ca-
pacidad individual de sentir orgu-
llo por el éxito y vergüenza por el
fracaso; las expectativas de éxito,
en qué medida el sujeto estima tie-
ne probabilidades de éxito, y por
último el grado del incentivo , o en
otras palabras que tanto esfuerzo
se requiere para conseguir el éxito
en relación con las probabilidades
de obtenerlo (Alonso, 1992). Atkin-
son en su teoría señala que la mo-
tivación al rendimiento se rige por
el valor otorgado a la meta y las
expectativas por lograrla, tenien-
do en cuenta las caracteristicas
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Managament ReviewManagament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203No. De reserva 04-2014-08110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No.1
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Es más probable que el estudiante motivado extrín-
secamente se comprometa sólo en ciertas activida-
des cuando las mismas ofrecen la posibilidad de ob-
tener recompensas externas, es posible que dichos
estudiantes opten por tareas más fáciles, para ase-
gurar la obtención de la recompensa (Lamas, 2008).
La motivación externa, tiene generalmente implica-
ciones negativas, ya que el alumno no se interesa por
la adquisición del conocimiento, sino por una recom-
pensa o premio externo, y de éstas depende su moti-
vación (Alonso, 1992).
La utilización de la motivación extrínseca puede ser
útil en algunos casos, pero es limitativa, pues el im-
pacto de la recompensa suele desaparecer y la con-
ducta no reforzada se extingue. Se ha observado,
que sin recompensas de por medio, las personas se
implican más, se esfuerzan más y se involucran perso-
nalmente, pues se centran en el aprendizaje, lo que
los vuelve más lógicos y coherentes en el desarrollo y
empleo de estrategias (Alonso, 1992). La utilidad del
aprendizaje obedece a razones internas o intrínsecas.
Pero el esfuerzo y el aprendizaje representan la posi-
bilidad de alcanzar metas, incentivos o recompensas
externas.
La ausencia de incentivos externos puede ser causa
de falta de motivación. (Alonso, 2005) De ahí que tal
como arman Flores y Gómez (2010) los estudiantes
maniestan su motivación en dos vertientes, bus-
cando aprender o buscando una calicación. Pueden
involucrarse con una tarea o simplemente evitarla,
pueden optar por buscar el éxito o evitar el fracaso.
La relación que guarda la motivación intrínseca con el
intento de aprender sin otra meta que el dominio de
la materia y la adquisición de conocimiento, debe ser
el pilar de las estrategias del desarrollo de motivación
en los alumnos (Ardisana, 2012). A más fuerte motiva-
ción para aprender, la mayoría
de los sujetos tienden a incrementar sus esfuerzos,
descartando la falta de esfuerzo como una causa
aceptable de la falla (Montero & Alonso, 1992).
Los comportamientos externamente motivados no
son intrínsecamente interesantes puesto que son in-
citados externamente, la principal razón por la que la
gente actúa es porque son positivamente valorados
por las personas que les importan o con los que están
relacionados (Ryan & Deci, 2000). Los estudiantes
motivados intrínsecamente tienden más a la auto-
rregulación, mientras que los motivados extrínseca-
mente, usan estrategias superciales para resolver
los problemas rápidamente y suelen atribuir el éxito
a factores fuera de su control (Rinuado et al 1997).
De acuerdo con Polanco (2005), la motivación in-
trínseca, motiva al estudiante a vivir el proceso pro-
vocando que estudie por el interés que le genera la
materia. Es aquí donde se pueden manifestar la au-
torregulación, la independencia y la autodetermina-
ción, puesto que representan cualidades del sujeto
intrínsecamente motivado. La motivación extrínseca
en cambio busca una recompensa, si la tarea, no es
una experiencia que genere recompensa se convier-
te en frustrante. Campanario (2002, citado por Stein-
mann et al, 2013), dice que en este tipo de motivación
no hay relación directa con la materia de estudio, o el
motivo para estudiar, sino solamente representa la
necesidad de aprobar el curso.
Lo primero que nos debe ocupar es conocer los fac-
tores que afectan la motivación y de acuerdo a eso
conocer por que los alumnos afrontan con más o me-
nos interés y esfuerzo las tareas, para esto existen
tres factores: El primero es el signicado que tiene
para el alumno aprender, mismo que depende de los
tipos de metas u objetivos a los que les den importan-
cia; el segundo la posibilidad que tiene el alumno de
afrontar las dicultades para aprender, este depende
de la experiencia de saber cómo enfrentar los obs-
táculos que se les presenten y el último el tiempo y
esfuerzo que el alumno considera le tomará adquirir
el aprendizaje (Alonso, 2005).
Pintrich y De Groot (1990, en Rinuado et al, 1997),
establecen 3 categorías para el estudio de la motiva-
ción escolar: 1)
Pintrich (1994, citado por Stein-
mann et al, 2013)
considera que la motivación es
un constructo complejo, ya que
implica la interacción de cuestio-
nes como el ambiente escolar, los
sentimientos y creencias de los es-
tudiantes, y los comportamientos
de los mismos. De ahí pues que
para autores como Alonso (1995),
González (2005), Pintrich (1994, ci-
tado por Steinmannm et al, 2013)
la motivación sea considerada un
elemento esencial para entender
el aprendizaje.
Nos encontramos en una época de
actualización constante, la produc-
ción de conocimiento y la disposi-
ción de una gran cantidad de infor-
mación, denen las directrices de
la educación superior en nuestros
días. De ahí que la construcción
de conocimiento en la universidad
requiera de renovarse de forma
permanente; pues el rol tanto del
profesor como del estudiante han
cambiado. Ya que el aprendizaje es
un proceso complejo, la actividad
del estudiante es un aspecto muy
importante, pues el aprendizaje
es una actividad de quien aprende
(Álvarez et al, 2007).
El alumno tiene ahora un proceso
más activo en la construcción de
sus conocimientos, con una con-
ducta adecuada a un ser autóno-
mo y autorregulado; el profesor
ahora asume un rol de mediador,
y es el estudiante quien debería
asumir la responsabilidad de su
aprendizaje, relacionándose con-
sigo mismo meta cognitivamente,
logrando aprendizajes más signi-
cativos (Rinuado, De la Barrera &
Donolo, 1997).
Como bien expresa Polanco
(2005), la motivación para el
aprendizaje representa una re-
lación recíproca entre alumno y
maestro, puesto que, si bien exis-
ten acciones promovidas por el
docente, están inuenciadas por
la necesidad e interés en el cono-
cimiento del alumno. Motivar a los
estudiantes es un objetivo del pro-
fesor, y la falta de la misma es una
causa que se asocia con el fracaso
de los estudiantes.
Rinuado et al (1997) enfatizan que
es importante la actuación del pro-
fesor para mejorar la motivación
del alumnado, orientándose hacia
un clima afectivo, estimulante y de
respeto en el proceso enseñanza
aprendizaje.
Steinmann et al (2013) comple-
mentan agregando que la moti-
vación es un aspecto decisivo del
aprendizaje, al profundizar en su
conocimiento se requiere tener en
cuenta la interacción de la motiva-
ción intrínseca y extrínseca, y de
la desmotivación, pues todos im-
pactan en la experiencia escolar.
La motivación del estudiante está
relacionada con sus propias expe-
riencias, su disposición y los moti-
vos o razones que lo involucren en
las actividades académicas. Impli-
ca tanto a alumnos, como profe-
sores e incluso familias de los es-
tudiantes por lo que se considera
un aspecto preocupante de la co-
munidad educativa; y su presencia
o ausencia en el estudiante es uno
de los problemas en el proceso de
enseñanza aprendizaje (Polanco,
2005).
Para Steinmann et al (2013) la mo-
tivación es resultado de la com-
binación de factores intrínsecos
(intereses, valores, deseos y ex-
pectativas) y extrínsecos (con-
texto, estímulos). Rani (1998,
citado por Polanco, 2005) y Ajello
(2003, citado por Naranjo, 2009)
coinciden en denir la motivación
intrínseca como la elección de rea-
lizar un trabajo por la simple satis-
facción de hacerlo, por gusto, sin
que exista necesidad de recom-
pensa. Parece probable que el es-
tudiante motivado intrínsecamen-
te seleccione y realice actividades
por interés, curiosidad y el desafío
que estás le provocan. Es posible
también que esté más dispuesto
a aplicar un esfuerzo mental ma-
yor en la realización de la tarea, a
comprometerse en procesamien-
tos más difíciles y elaborados y a
utilizar estrategias de aprendizaje
más profundas y efectivas (Lamas,
2008).
En contraparte se dene motiva-
ción extrínseca, como el involucra-
miento en la actividad por motivos
externos a la actividad misma,
como la recompensa o el evitar un
castigo.
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a) Relacionadas con la tarea: este tipo de motivación
provoca que la persona sea más persistente, apren-
da mejor y llegue a conclusiones antes que otros. El
estudiante es consciente de que supera la tarea y de
que ha mejorado un área que le interesa.
b) Relacionadas con el ego o yo: Esta motivación bus-
ca el mejoramiento del yo, representa una fuente de
estatus ganado, pues pretende demostrar a los de-
más que se es superior y que se poseen capacidades
y destrezas. Esta motivación produce más persisten-
cia, más éxito en la solución de problemas y mayor
aprovechamiento en el corto y largo plazo.
c) Relacionadas con la valoración social: se despren-
den de la necesidad de aceptación y reconocimiento
de las virtudes propias, del requerimiento de aproba-
ción. Ausubel (1981) dice que esta meta no se reere
al aprovechamiento académico, sino que se orienta
al aseguramiento de la aprobación de una persona o
grupo.
d) Relacionadas con la consecución de recompensas
externas: motivación ligada al acceso a una posición
social, estatus o recompensa externa. Abarca (1995)
dice que esta meta está vinculada a la necesidad, lo
cual es un factor primordial de la motivación.
Huertas (1997), sostiene que la idea que cada uno tie-
ne sobre sus capacidades determina las tareas que
elegimos, las metas que nos proponemos y el esfuer-
zo que dedicamos a las mismas, con la nalidad de
alcanzar la meta. Esto es, a mayor competencia, más
exigencia, y más dedicación a la tarea (Lamas, 2008).
El grado del sentido de competencia (alto o bajo) se
equilibra de acuerdo con los éxitos y fracasos experi-
mentados (Abarca 2001), por lo que la motivación no
es estática, sino que se transforma constantemente
en relación con las experiencias de cada persona (Na-
ranjo, 2009).
Quienes atribuyan su éxito a causas internas y es-
tables tenderán a buscar el éxito, y quienes lo atri-
buyen a causas inestables y externas evitaran situa-
ciones que representen un reto (Pintrich y Schunk,
citados por Flores y Gómez, 2010). Naranjo (2009),
por su parte comenta que, si se atribuye un resultado
positivo a una causa estable, esperará éxitos futuros.
Si se atribuye un resultado negativo a una causa esta-
ble esperará fracasos. Si se atribuye el fracaso a una
causa inestable, se podría tener la expectativa de re-
sultados positivos, puesto que se percibe como una
causa modicable. Es entonces importante que el es-
tudiante aprenda a modicar su percepción acerca de
las atribuciones de sus éxitos y fracasos, y que identi-
que las causas estables en los resultados positivos,
y las inestables en los negativos (Naranjo, 2009).
A su vez, Valle Arias (1997, citado por Rinuado et al,
(1997) nos presenta su versión, en la que hace refe-
rencia a las siguientes variables:
a) Atribuciones causales: Las interpretaciones y valo-
raciones que realiza una persona sobre sus resulta-
dos determinan su motivación.
b) Enfoque de la motivación: Los motivos e intencio-
nes que posee un estudiante van a determinar el tipo
de recursos cognitivos que utilizara para enfrentarse
a las diversas tareas, y las estrategias a utilizar para
lograr o no un aprendizaje signicativo.
c) Autoconcepto: valoración del estudiante acerca de
sí mismo y es quien determina el éxito o fracaso en
sus estudios.
De acuerdo con Rinuado et al (1997), el autoconcep-
to constituye el motor principal de la motivación ha-
cia las conductas de aprendizaje y rendimiento aca-
démico. Son este y las atribuciones causales quienes
inuyen en la orientación motivacional del estudian-
te, adoptando diferentes metas que determinan las
estrategias a seguir para la obtención de resultados
de aprendizaje. En este sentido Bandura (1997, citado
por Naranjo, 2009) dene autosuciencia, similar al
autoconcepto, como la creencia que tiene la persona
sobre su dominio de la situación y el logro de resul-
tados positivos. Este es un factor determinante en el
rendimiento académico.
Las metas e intenciones: los alum-
nos orientados hacia metas tienen
la intención de aprender para ob-
tener conocimientos y están con-
vencidos de que el esfuerzo de-
termina su éxito o fracaso. 2) La
competencia percibida: los alum-
nos con esta orientación se preo-
cupan por demostrar su capacidad
y creen que es esta la causa de su
éxito o fracaso. Se preocupan más
por la valoración, por lo que tien-
den a escoger las tareas fáciles
sobre las desaantes que podrían
suponer una valoración negativa.
3) Las reacciones afectivo emocio-
nales.
Metas en la motivación
Rinuado et al (1997) mencionan
que acorde con Ames y Archer,
Dweck, Elliot y Dweck, Nicholls, en
Valle Arias (1988, 1986, 1988, 1984
y 1997 citados por Rinuado et al,
1997), existen dos tipos de metas:
De aprendizaje: centradas en la ta-
rea. Y de rendimiento: centradas
en el yo. Siendo que la orientación
a la tarea es esencial para imple-
mentar estrategias de procesa-
miento profundo; y la orientación
a la meta (rendimiento) no se vin-
cula de forma signicativa con el
uso de estrategias de aprendizaje.
La orientación al aprendizaje pone
de maniesto la relación entre
el deseo de aprender y las metas
como el deseo de ser útil y el de
ser aceptado sobre todo por el
profesor (Alonso, 2005).
La motivación por aprender está
relacionada con la importancia del
puesto, del conocimiento y de las
habilidades a aprender, y que es-
tos conocimientos y habilidades
representan aprendizaje; además
la motivación por aprender nos
lleva a desarrollar habilidades para
aprender y mejorar el rendimiento
(Iordache, 2014).
Por su parte y en mismo sentido,
Flores y Gómez (2010) argumen-
tan que existen dos tipos de me-
tas, las de maestría o dominio, que
favorecen el proceso cognitivo y
redundan en un mejor aprendiza-
je; pues representan una reacción
positiva ante la tarea y tienen valor
intrínseco, de acuerdo con Armes,
Covington y Pintrich y Schunk
(1992, 2000 y 2002, citados por
Flores y Gómez, 2010).
Y metas de desempeño, que solo
favorecen procesos cognitivos
simples, la búsqueda de tareas
sencillas en pos de un benecio,
así como la evitación de la tarea
desaante, pues existe el temor
de críticas negativas, estas metas
son de origen extrínseco, según
dicen Elliot y Church (1997, cita-
do por Flores y Gómez). Pode-
mos decir pues que las metas de
maestría corresponden con las
metas de aprendizaje y las metas
de desempeño con las metas de
rendimiento citadas por Rinuado
et al (1997) Ahora bien, conforme
pasa el tiempo los estudiantes se
interesan más en la calicación y
se orientan a metas de desempe-
ño para obtenerla, disminuyendo
la preocupación por las metas de
aprendizaje.
El principal factor que favorece
este comportamiento es el siste-
ma de calicación que clasica a
los alumnos de acuerdo a su ren-
dimiento; llevando a los alumnos
a adoptar conductas como la rea-
lización del mínimo esfuerzo, la
poca disposición a enfrentar retos,
e incluso llegar a perder el interés
o aborrecer la materia en sí (Flores
y Gómez, 2010).
Alonso y García y Domenech (1999
y 1997 citados por Steinmann et al,
2013), también arman que la mo-
tivación se ve afectada por el tiem-
po, a medida que se avanza en la
escuela disminuye la motivación
por la tarea y por el aprendizaje
como tal. Se debe estimular a los
estudiantes a interesarse más en
aprender que en la calicación ob-
tenida, dirigirlos hacia la motiva-
ción intrínseca sobre la extrínseca
(Naranjo, 2009).
En cuanto a las metas, Alonso
(1991, citado por Polanco, 2005)
establece las siguientes, amplián-
dola a 4 rubros:
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y sobretodo el conocimiento sobre cómo utilizar la
experiencia de los factores anteriores para resolver
el problema (Alonso, 1992). El abandono de la acti-
vidad, se da después de que ante un fracaso inicial
se incrementa el esfuerzo realizado, y la experiencia
repetida del fracaso es lo que lleva al abandono (Kuhl
1987). La repetición reiterada del fracaso no siempre
resulta en la creencia de que la persona no es capaz
de resolver la situación, pues no todas las personas
claudican al mismo tiempo (Alonso, 1992).
El desinterés por el estudio está determinado por la
dicultad de comprender y aprender, la experiencia
de fracaso al aprender, y la ausencia de valor en el
aprendizaje, para comprender este hecho es nece-
sario entender las causas de esa falta de motivación
y que se puede hacer para motivar a estos alumnos
(Alonso, 1992).
La orientación a la evitación no depende solo del mie-
do al fracaso o la evaluación negativa de los demás,
sino también del grado en que las tareas y actividades
se consideran inútiles, y del grado en que los alumnos
carecen de estrategias para manejar la tensión (Alon-
so, 2005). Alonso (1992), identica dos problemas en
la motivación afectiva de los estudiantes: 1) Indefen-
sión: se presenta cuando los estudiantes atribuyen su
éxito o fracaso académico a factores externos, fuera
de su control; creen que su capacidad o inteligencia
es deciente.
Presentan aburrimiento y ansiedad en las actividades
académicas, y en tanto aumentan sus fracasos aca-
démicos disminuye su participación. Esta situación
comienza a partir de los 11 o 12 años. 2) Desesperanza
aprendida: se maniesta a partir de los 8 o 9 años.
Estas personas sienten que van a fracasar, sin impor-
tar si cuentan logros académicos
La indefensión y desesperanza aprendida, que se ma-
niestan desde la infancia, provocan que la persona
perciba los fracasos como insuperables ya que no
confía en sus capacidades y las creen limitadas (Alon-
so 1992, Naranjo 2009). Algunas personas creen que
la falta de habilidad es estable y no puede cambiarse,
en cambio otros consideran este factor modicable
a través del esfuerzo. Así pues sujetos con el mismo
nivel de miedo al fracaso pueden mostrar diferentes
niveles de esfuerzo dependiendo de si creen que pue-
den compensar su falta de habilidad o no (Montero &
Alonso, 1992).
El desinterés por el estudio está determinado por la
dicultad de comprender y aprender, la experiencia
de fracaso al aprender, y la ausencia de valor en el
aprendizaje, para comprender este hecho es nece-
sario entender las causas de esa falta de motivación
y que se puede hacer para motivar a estos alumnos
(Alonso, 1992).
La orientación a la evitación no depende solo del mie-
do al fracaso o la evaluación negativa de los demás,
sino también del grado en que las tareas y actividades
se consideran inútiles, y del grado en que los alumnos
carecen de estrategias para manejar la tensión (Alon-
so, 2005).
De Charms (1976, citado por Alonso, 2005), dijo que
trabajar en actividades o proyectos de elección pro-
pia, facilita y posibilita el aprendizaje, pues al sentir
que se actúa de forma autónoma se facilita la autorre-
gulación, caso contrario cuando la persona se siente
obligada a estar en clase, o disminuye el esfuerzo e
interés, y contribuye al aumento de conductas orien-
tadas a salir de la situación no deseada. Esto es lo que
pude denominarse desinterés por el trabajo y recha-
zo del mismo.
Un aspecto fácilmente reconocido en estudiantes
poco motivados es el ausentismo (motivo por el cual
también se llama a este factor vagancia), y otro as-
pecto también característico de este tipo de estu-
diantes es el comportamiento apático, este tipo de
comportamiento tiene en objetivo de evitar el recha-
zo del grupo.
Adicionalmente la evitación surge como un rechazo a
la situación poco placentera y el afectado se refugia
en acciones y pensamientos para reducir la tensión
(Ardisana, 2012)
Las personas con baja autosu-
ciencia en el aprendizaje evitan las
tareas desaantes, mientras que
las autosucientes se entusiasman
con las tareas de aprendizaje. El
sentimiento de autosuciencia
mejora la autoestima y la motiva-
ción (Naranjo 2009). Por otro lado,
las atribuciones parecen inuir en
la motivación, pueden deberse a
causas internas o externas, ser es-
tables o variables y controlables o
no.
El que sea una causa externa o
interna inuye en las respuestas
emocionales de la persona por
el éxito o fracaso. La estabilidad
inuye en las expectativas, y la
controlabilidad en las emociones
como vergüenza, enojo, o grati-
tud.
Después las emociones y expecta-
tivas afectan el nivel de esfuerzo
de la persona para conseguir el
objetivo (Alonso, 1992).
Polanco (2005) parece coincidir
al armar que las atribuciones de
éxito y/o fracaso afectan a los es-
tudiantes y determinan su motiva-
ción, pero existen muchas teorías
y tesis que dicultan su estudio.
Alonso (2005) menciona que cuan-
do una persona se esfuerza por
aprender su motivación y el es-
fuerzo que realiza responden en
función de: las consecuencias po-
sitivas (metas e intereses); las ex-
pectativas de conseguir los resulta-
dos buscados; los conocimientos y
estrategias de autorregulación del
aprendizaje; el costo o consecuen-
cias negativas que pueden tener-
se Rinuado et al, (1997) sostienen
que para obtener rendimientos
académicos satisfactorios no es
suciente contar con capacidad,
sino que se requiere del interés
del estudiante y del esfuerzo. Por
lo que alumnos sin grandes capaci-
dades, pero gracias a su esfuerzo
y dedicación pueden llevar a cabo
con éxito sus estudios. Es nece-
sario no solo ser capaz sino creer
que se es capaz y estar dispuesto
a esforzarse.
El esfuerzo que una persona hace
no solo depende de la previa atri-
bución de una falla a este factor
causal y de la percepción del es-
fuerzo como una variable con-
trolable , sino además del grado
en que el esfuerzo es considera-
do puede ser productivo cuando
uno ve hacia el futuro (Montero &
Alonso, 1992).
Mantener un nivel de esfuerzo im-
portante, debe estar apoyado en
una expectativa de que de esta ac-
tividad se obtengan los resultados
esperados (Lamas, 2008). Según
Dwerk y Elliot (1983) el deseo de
éxito tiene dos aspectos motiva-
cionales distintos, por un lado el
deseo de aprender y por otro in-
crementar la propia competencia y
el deseo de recibir una evaluación
positiva de la competencia (Alon-
so, 2005), sin embargo hay que
mencionar que existe un efecto
negativo de la motivación por el
factor de obtener juicios positivos
de la competencia, y este es que
cuando el deseo de obtenerlo se
incrementa, las personas tienden
a negar la habilidad o inteligencia
como causa de sus fallas (Montero
& Alonso, 1992); es diferente el de-
seo de aprender, para aumentar la
propia competencia, y el deseo de
experimentar el éxito por recibir
juicios positivos de la competencia
(Alonso, 1992).
Si por alguna razón el alumno
siente rechazo, procurará evitar
la situación o se sentirá obligado,
lo cual desalienta su motivación
(Alonso, 2005).
La motivación para aprender de-
pende de algo más que la actividad
en sí, depende también de tener
idea de cómo afrontar las tareas y
las dicultades que se encuentren
en el proceso de adquirir el apren-
dizaje (Alonso, 2005). Parece que
la diferencia entre los sujetos más
y menos motivados, es que los mo-
tivados se centran en la forma en
cómo van a resolver el problema
más que en la probabilidad de fra-
caso (Alonso Tapia 1990, Dweck y
Bempechat 1983, Kulh 1987 y Par-
do Merino, 1983, 1987 citados por
Alonso, 1992) Kuhl (1987, citado
por Alonso 1992) menciona que la
desmotivación se da después de
una serie de procesos cognitivos,
donde intervienen factores como
la atención del sujeto, que puede
centrarse en el fracaso o en las ac-
ciones necesarias para conseguir
el éxito; el conocimiento de que
tanto puede posibilitarse el éxito
con la aplicación de diversas solu-
ciones;
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Managament ReviewManagament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203No. De reserva 04-2014-08110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No.1
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Con la nalidad de medir las diferentes dimensiones
de la motivación, así como la identicación de los
factores en que estas se pueden agrupar, se utilizó
el cuestionario Mape-3, para la evaluación de la mo-
tivación en sujetos adultos, diseñado y validado por
Alonso y Huertas (2000), a una muestra de 215 estu-
diantes, de un universo de 590 alumnos matriculados
en LAE en la UAA, para seleccionarlos se utilizó un
muestreo aleatorio simple, obteniendo la distribu-
ción que se muestra en la tabla 1.
El cuestionario se aplicó utilizando la herramienta de
Google Drive para realizar encuestas, y fue contes-
tado por todos los estudiantes seleccionados, en el
mes de octubre de 2015, posteriormente se procesó
la información obtenida utilizando el programa SPSS.
Al tratarse de una investigación de tipo cuantitativo,
primeramente, se realizó el análisis estadístico des-
criptivo de los datos, para después analizar la correla-
ción entre las diferentes dimensiones planteadas en
el cuestionario y derivado del porcentaje de correla-
ciones signicantes se procedió al análisis factorial
utilizando el Método de componentes principales y
rotación de Oblimín, con la nalidad de obtener los
factores principales del modelo en el caso que nos
ocupa.
RESULTADOS
Para la muestra de 215 individuos, en la que todos los
cuestionarios fueron tomados en cuenta, pues dada
la forma de administración del mismo no existen
preguntas sin responder en ningún cuestionario, se
obtuvieron los datos de estadística descriptiva de la
tabla 2, en la que se observa
que la media de Miedo al Fracaso es de 4.93, la de
Deseo de éxito y Reconocimiento 12.48, la de la Mo-
tivación por Aprender de 16.32, la de la Motivación
Externa del 6.01, la de Disposición al Esfuerzo 4.43, la
del Desinterés por el trabajo, 3.17, y la Ansiedad Faci-
litadora es de 7.85.
Podemos notar que las medias de Deseo de Éxito y
Reconocimiento y la Motivación Externa son superio-
res a los determinados por Alonso & Huertas (2000),
tabla 3, mientras que Motivación por aprender, Des-
interés por el trabajo y rechazo del mismo, y Ansiedad
Facilitadora, son ligeramente superiores; y el Miedo
al Fracaso y la Disposición al Esfuerzo son ligeramen-
te inferiores; lo que nos puede llevar a pensar que el
comportamiento de la muestra es un poco diferente.
Lo que nos lleva a pensar que efectivamente el mo-
delo educativo está fomentando el que se busquen
recompensas como la calicación, esto es una orien-
tación al logro.
El deseo de evitación y rechazo de
la tarea por no parecer útil sugiere
que la orientación a evitar la tarea
en la medida en que no se ve la uti-
lidad de la misma, no es indepen-
diente de la orientación al apren-
dizaje. Y serían polos opuestos la
orientación al aprendizaje y la evi-
tación y rechazo de la tarea por no
ver la utilidad en la misma (Alonso,
2005). Aquí aplica la armación de
Naranjo (2009) “Cuando las habi-
lidades son altas pero las activida-
des no representan un reto, surge
el aburrimiento. Cuando tanto el
desafío como la
habilidad son bajas, se presenta la
apatía. Cuando el reto es grande,
pero las habilidades, al menos en
la percepción de la persona, son
bajas, se experimenta ansiedad.”
(p.166). Y otro aspecto importan-
te en el aprendizaje es la ansiedad,
se aprende además de cuando
existen recompensas, cuando se
reduce la tensión (Naranjo, 2009).
A este respecto, Pintrich (1991, ci-
tado por Lamas 2008), comenta
que se trata de un componente
afectivo vinculado a pensamien-
tos negativos que intereren ne-
gativamente en el desempeño del
sujeto.
La baja motivación crea un estado
de ansiedad (Rinualdo, 2003, cita-
do por Ardisana, 2012), la causa de
la ansiedad es el sentimiento de
estar poco preparados (Ardisana,
2012). Cuando una actividad que
puede resultar en éxito o fracaso,
se realiza bajo presión, hay perso-
nas que mejoran su rendimiento
y otras que lo disminuyen, ya que
de acuerdo a Mandler y Sarason
(1952, citados por Alonso, 2005),
esta “ansiedad” puede ser un
motivador positivo o negativo, y
puede llevar a algunos a obtener
mejores resultados y a otros a fra-
casar (Panadero & Alonso, 2014).
Cuando la ansiedad es un motiva-
dor positivo hablamos de ansie-
dad facilitadora.
Así García (2008, citado por Na-
ranjo, 2009) explica que la reduc-
ción de la ansiedad se asocia con
el comportamiento que ayuda a
resolver un problema, así si se reci-
be una recompensa por competir
contra el estándar de excelencia,
se reduce la ansiedad y se forta-
lece la necesidad de logro, o si se
logra el éxito gracias a las amista-
des y relaciones y se fortalece la
necesidad de aliación, o bien si la
persuasión y dominio se asocian al
éxito se fortalece la necesidad de
poder.
Cuestionario MAPE-3
Recopilando las ideas anteriores,
con la nalidad de diseñar un ins-
trumento Alonso y Huertas (2000)
identican los siguientes rasgos
para determinar la motivación en
los adultos: miedo al fracaso, de-
seo de evaluación externa positiva
de la propia competencia, deseo
de aprender, motivación externa,
disposición al esfuerzo, desinterés
por el trabajo y rechazo del mismo
(vagancia) y ansiedad facilitadora
del rendimiento.
Las escalas del cuestionario MAPE-
3, evalúan factores motivacionales
independientes, pero con peque-
ñas relaciones, lo que permite
identicar la motivación del suje-
to como intrínseca o extrínseca
(Alonso & Huertas, 2000). De ahí
que el cuestionario MAPE- 3, consi-
dera una combinación de factores
motivacionales, agrupados en los
7 mencionados anteriormente.
Metodología
1°
2°
3°
4°
5°
6°
7°
8°
9°
10°
8
37
46
27
29
6
39
16
7
0
SS
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E
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MF: Miedo al fracaso.
DER: Deseo de Éxito y
Reconocimiento.
MA:Motivación por Aprender.
ME: Motivación Externa.
DE: Disposición al Esfuerzo,
DTR: Desisterés por el
trabajo.
AF: Ansiedad Facilitadora.
Columna 1; Semestre
Columna 2; Numero de
Estudiantes.
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DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
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En cuanto a las correlaciones, mismas que se presen-
tan en la tabla 4, tenemos que la correlación más alta
es 0.51 y la más baja 0.018, siendo la media de las co-
rrelaciones 0.21, lo que sugiere un
comportamiento similar al estudio realizado por
Alonso & Huertas,(2000). Existe una correlación sig-
nicativa entre la variable Miedo al Fracaso con el De-
seo de Éxito y Reconocimiento (0.411), la Motivación
Externa (0.258) y el Desinterés por el trabajo y recha-
zo del mismo (0.483) siendo está la correlación más
alta, además existe una correlación negativa pero
signicante entre el Miedo al Fracaso con la Motiva-
ción por Aprender (-.171) y una correlación signican-
te con la Disposición al Esfuerzo (.157). Para el Deseo
de Éxito y Reconocimiento su correlación signicati-
va más alta es con la Motivación externa (0.513), ade-
más de correlaciones signicativas con la Disposición
al Esfuerzo, el Desinterés por el Trabajo y Rechazo
del Mismo y la Ansiedad Facilitadora. La Motivación
por Aprender tiene correlaciones signicativas con
la Disposición al Esfuerzo, y la Ansiedad Facilitadora.
Y negativa pero signicativa con el Desinterés por el
Trabajo y Rechazo del mismo (-.264). La Motivación
Externa presenta correlaciones signicativas con to-
das las variables excepto la Motivación por Aprender,
con la cual tiene una correlación negativa (-.029). De
nuevo se muestra una tendencia hacia la motivación
hacia el logro, y se corrobora la idea de que las tareas
interesantes motivan al esfuerzo, y las que se consi-
deran poco útiles provocan desinterés.
La Disposición al Esfuerzo tiene una correlación ne-
gativa con el Desinterés por el trabajo y rechazo del
mismo, y correlaciones signicativas con Deseo de
Éxito y Reconocimiento, la Motivación por Aprender,
y la Ansiedad Facilitadora, y una correlación signi-
cante con el Miedo al Fracaso. Aquí notamos como
es lógico que las personas se esfuercen cuando o
bien buscan
una recompensa o bien buscan un aprendizaje, por lo
que podemos decir que el esfuerzo no tiene relación
con el origen de la motivación. Por su parte el Desin-
terés por el trabajo y rechazo del mismo, presentan
correlaciones signicativas con el Miedo al Fracaso,
el Deseo de Éxito y Reconocimiento y la Motivación
Externa, y una correlación negativa pero signican-
te con la Motivación por aprender. Quedando claro
que las tareas que no representan utilidad provocan
desinterés, entendiendo utilidad ya sea aprendizaje
o recompensa. La Ansiedad facilitadora presenta una
correlación de 0.100 con el Desinterés por el Trabajo
y Rechazo del mismo y de .018 con el Miedo al Fraca-
so, presentando correlaciones signicativas con las
demás variables. Esto es interesante, y nos provoca
suponer que cuando la actividad resulta interesante
y útil, los alumnos sienten una presión interna que los
impulsa hacia el resultado deseado. El 76. 19% de las
correlaciones se presentan estadísticamente signi-
cativas, lo que sugiere como adecuado realizar un
análisis factorial, que permita explicar la correlación
entre las diferentes escalas. Los resultados del aná-
lisis factorial son los que se presentan en la tabla 5.
De ahí determinamos que existen dos factores que
explican el 59.08 de la varianza.
En el primer factor se encuentran correlacionadas las
dimensiones, Miedo al Fracaso, Deseo de Éxito y Re-
conocimiento, Motivación Externa y Desinterés por
el Trabajo, existiendo una correlación negativa pero
signicante con la Motivación por aprender (-.350). A
este factor lo llamaremos Motivación hacia el Logro.
Dada las similitudes con el factor así denominado en
la Teoría Clásica de Motivación al Logro de Atkinson.
Tenemos un segundo factor, en el que se correlacio-
nan de forma positiva y signicativa las dimensiones:
Motivación al Aprendizaje, Disposición al Esfuerzo
y Ansiedad Facilitadora. Lo que nos lleva a nombrar
este factor Motivación por la Tarea. Procedente de la
relación entre la motivación por aprender y el interés
en la actividad de aprendizaje, siendo esté interés el
que activa la cantidad de esfuerzo a realizar (Alon-
so, 2005), aunque a diferencia de Alonso & Huertas
(2000), en nuestro caso incluiremos en este factor la
Ansiedad Facilitadora, que ellos consideraron como
un factor por sí misma.
Í
Managament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No.
Managament ReviewManagament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203No. De reserva 04-2014-08110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No.1
MF: Miedo al fracaso.
DER: Deseo de Éxito y
Reconocimiento.
MA:Motivación por Aprender.
ME: Motivación Externa.
DE: Disposición al Esfuerzo,
DTR: Desisterés por el
trabajo.
AF: Ansiedad Facilitadora.
MF: Miedo al fracaso.
DER: Deseo de Éxito y
Reconocimiento.
MA:Motivación por Aprender.
ME: Motivación Externa.
DE: Disposición al Esfuerzo,
DTR: Desisterés por el
trabajo.
AF: Ansiedad Facilitadora.
Método de extracción:
Análisis de componentes
principales.
Método de rotación: Normali-
zaciòn Oblimin con Kaiser.
MF: Miedo al fracaso.
DER: Deseo de Éxito y
Reconocimiento.
MA:Motivación por Aprender.
ME: Motivación Externa.
DE: Disposición al Esfuerzo,
DTR: Desisterés por el
trabajo.
AF: Ansiedad Facilitadora.
2017 2017
DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
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De acuerdo a los datos obtenidos podemos armar
que existe una alta correlación entre las dimensiones
de la motivación denidas en el MAPE-3, ya que el
76.19% de las correlaciones son signicativas.
De tal manera que se encuentran interesantes los
siguientes datos al revisar el modelo. La Motivación
por Aprender tiene correlaciones signicativas con
la Disposición al Esfuerzo, y la Ansiedad Facilitadora.
Y negativa pero signicativa con el Desinterés por el
Trabajo y Rechazo del mismo.
Por lo que podemos concluir que la motivación en
los estudiantes de LAE de la UAA se está dando me-
diante un proceso intrínseco. La correlación negati-
va pero signicante entre la Motivación por Apren-
der y el Miedo al Fracaso (-.171), puede atribuirse a la
armación de que con el paso del tiempo cambia la
orientación del aprendizaje hacia la de rendimiento,
y los alumnos se centran más en el resultado que en
el proceso de aprender, lo que provoca que no asu-
man riesgos, para no parecer incompetentes ante
los demás.
En cuanto a la motivación externa, los resultados
coinciden con la armación de Alonso & Huertas
(2000), de que se correlacionan el miedo al fracaso,
el deseo de éxito y reconocimiento y la motivación
externa, siendo que todos los rasgos agrupados
obedecen a motivaciones externas, es decir aquellas
que persiguen una meta por medio de la actividad
en cuestión, misma que no representa el n último.
Debiendo tener en cuenta que cuando se trata de
actividades motivadas por cuestiones externas, pue-
de producirse un rechazo y desagrado por la tarea,
aunque por otro lado el interés para trabajar en las
actividades con la nalidad de conseguir la meta y el
éxito, puede convertirse en el principal motivador de
la persona.
La Motivación Externa presenta correlaciones signi-
cativas con todas las variables excepto la Motiva-
ción por Aprender, con la cual tiene una correlación
negativa, lo que nos lleva a pensar
que los motivadores externos (recompensas) no
conducen a una motivación por aprender, pues este
tipo de motivación no conduce a un aprendizaje real,
ni a la autonomía y autorregulación, sino más bien
hacia la dependencia en el aprendizaje.
Siendo su correlación menor con la motivación por
aprender, que, con las otras dimensiones, podemos
armar que, a mayor necesidad de obtener el conoci-
miento, mayor presión para la realización de la tarea,
debido tal vez a que los estudiantes no encuentren
fácilmente la manera de enfrentar la tarea, tal como
lo mencionaba Alonso (2005).
El desinterés por el trabajo y rechazo del mismo, pre-
senta bajas correlaciones con la disposición al esfuer-
zo, más tiene una correlación signicativa con la mo-
tivación por aprender. Lo que nos lleva a suponer un
deseo de evitar en la tarea al no encontrarle utilidad.
Existiendo una dependencia entre el rechazo a la ta-
rea con la orientación al aprendizaje.
La Ansiedad facilitadora presenta una correlación de
0.100 con el Desinterés por el Trabajo y Rechazo del
mismo, por lo que se encuentra una pequeña correla-
ción positiva con la variable desinterés por la tarea y
rechazo de la misma.
Esto es si la actividad no tiene utilidad tampoco re-
presenta preocupación para el alumno. Las correla-
ciones signicativas de la Ansiedad Facilitadora con
el Deseo de Éxito y Reconocimiento, la Motivación
por Aprender, Motivación Externa, y Disposición al
Esfuerzo, así como sus bajas correlaciones con el
Miedo al Fracaso y el Desinterés por el Trabajo y Re-
chazo del Mismo, nos hacen pensar que en contex-
to del estudio realizado los estudiantes de LAE de la
UAA, presentan un mayor rendimiento en situacio-
nes de presión que en situaciones sin la existencia de
esta, por lo que la ansiedad facilitadora, tal como lo
menciona Alonso (2005), puede considerarse un mo-
tivador positivo.
Conclusiones
Por otro lado, podemos armar que existen dos
motivadores perfectamente identicados en el
grupo de sujetos de estudio, la motivación externa,
determinada por lo que llamamos Motivación hacia
el logro, explicada principalmente por el miedo al
fracaso, el deseo de éxito y reconocimiento, la moti-
vación externa y el desinterés por el trabajo y recha-
zo del mismo, es decir que incluye aquellos aspectos
externos que motivan a los estudiantes; y la motiva-
ción interna, representada por el factor Motivación
por la Tarea, explicada en gran parte por la moti-
vación por aprender, la disposición al esfuerzo y la
ansiedad facilitadora; esto es en la que se identican
los motivos internos que nos llevan a la adquisición
del conocimiento.
Existen dos orientaciones motivacionales la orien-
tación al aprendizaje y la orientación al resultado
(Alonso, 2005), mismas que se denen claramente
en los factores determinados en nuestro estudio.
Siendo el factor Motivación por la tarea el que co-
rresponde a la orientación al aprendizaje y el factor
Motivación hacia el Logro el que corresponde a la
orientación al resultado.
Como conclusión nal podemos decir que en el caso
de los Estudiantes de LAE de la UAA, la ansiedad
realmente es una facilitadora del aprendizaje, y que
motiva a los mismos a aprender o por lo menos a
cumplir con las tareas encomendadas, lo que nos
habla de la relación del aprendizaje con la autorre-
gulación; de igual forma se encontró que cuando se
encuentra la utilidad en el aprendizaje se realiza un
esfuerzo para realizar las tareas y en caso de que la
utilidad encontrada sea nula, se presenta el desinte-
rés por el trabajo y rechazo del mismo.
Sin embargo, es importante considerar que existe
otro aspecto que afecta el aprendizaje, la forma y
grado en que la persona autorregula el mismo, la
autorregulación está relacionada con el incremento
del esfuerzo, pero también de la ansiedad. La regu-
lación se ha relacionado con mayor disfrute de la
escuela y mejores estilos de afrontamiento positivo
de situaciones, y la motivación intrínseca esta co-
rrelacionada con el interés, disfrute, sentimiento de
competencia y afrontamiento positivo (Ryan & Deci,
2000).
Por lo que podemos suponer que los estudiantes de
Administración de Empresas de la UAA tienden a la
autorregulación según los datos analizados, por lo
que se considera interesante aplicar posteriormente
un cuestionario que mida la autorregulación de los
estudiantes para relacionarla con la motivación.
Por último, podemos armar que existen diferencias
entre el modelo presentado por Alonso & Huertas
(2000), y el resultante del estudio en los estudiantes
de LAE de la UAA, pudiendo atribuir las mismas pro-
bablemente a diferencias culturales entre los países
objetos de estudio. Pues la mentalidad y cultura de
los españoles y mexicanos dieren, incluso en el
ámbito universitario.
Ahora pues podemos decir que es necesario, debi-
do a que nos encontramos en una era de cambio
constante, también evolucionar en la educación
superior, buscando la forma de orientar la motiva-
ción de los estudiantes hacia el plano intrínseco,
con la nalidad de formar profesionales, puesto que
se requiere además del aprendizaje signicativo, el
desarrollo de habilidades de autonomía y regulación
del aprendizaje, mismos que pueden considerarse
de forma no solo temporal durante la vida universi-
taria, sino trasladarse al desempeño profesional de
los futuros profesionistas.
Managament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No.
Managament ReviewManagament Review No. De reserva 04-2014-08110025600-203No. De reserva 04-2014-08110025600-203 ISSN 2007-977X Vol.2 No.1
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DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
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DOI: https://doi.org/10.18583/umr.v2i1.47
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